Teškoće djece u učenju matematike

Koncept broj je osnova matematika , stoga je stjecanje temelja na kojem je izgrađeno matematičko znanje. Koncept broja je zamišljen kao složena kognitivna aktivnost, u kojoj različiti procesi djeluju na koordiniran način.

Od vrlo malih, djeca razvijaju ono što je poznato kao intuitivno neformalno matematike , Ovaj razvoj nastaje zbog činjenice da djeca pokazuju biološku sklonost stjecanju osnovnih aritmetičkih vještina i poticanja iz okoline, budući da djeca u ranoj dobi pronalaze količine u fizičkom svijetu, količine ubrajaju u društveni svijet i ideje matematika u svijetu povijesti i književnosti.

Učenje koncepta broja

Razvoj broja ovisi o školovanju. Uputa za obrazovanje djeteta u klasifikaciji, ozračivanju i očuvanju broja ona proizvodi dobitke u kapacitetima razmišljanja i akademskim performansama koji se održavaju tijekom vremena.

Teškoće popisivanja u maloj djeci ometaju stjecanje matematičkih vještina u kasnijem djetinjstvu.

Nakon dvije godine počinje razvijati prvo kvantitativno znanje. Ovaj razvoj je završen stjecanjem tzv. Proto-kvantitativnih shema i prve brojčane vještine: brojanje.

Sheme koje omogućuju 'matematički um' djeteta

Prvo kvantitativno znanje stječe se kroz tri proto-kvantitativna shema:

1. Protoquantitative shema usporedbe : Zahvaljujući tome, djeca mogu imati niz pojmova koji izražavaju količinske prosudbe bez numeričke preciznosti, poput većih, manjih, više ili manje itd. Kroz ovu shemu su jezične oznake dodijeljene usporedbi veličina.
2. Proto-kvantitativno povećanje-smanjenje sheme : ovom shemom djeca od tri godine mogu razmišljati o promjenama u količini kada se element doda ili ukloni.
3. EProto-kvantitativna shema dio - sve : dopušta predškolcima da prihvaćaju da se bilo koji komad može podijeliti na manje dijelove i da, ako se ponovno stave, nastaju izvorni komadi. Oni mogu razmišljati da kada ujedine dvije iznose, dobiju veću količinu. Implicitno počinju poznavati auditivnu imovinu količina.

Ove sheme nisu dovoljne za rješavanje kvantitativnih zadataka, tako da trebaju upotrebljavati preciznije alate za kvantificiranje, kao što je brojanje.

računati To je aktivnost koja se u očima odrasle osobe može činiti jednostavnim, ali mora integrirati niz tehnika.

Neki smatraju da je računanje opće učenje i besmisleno, osobito od redoslijeda standardnog broja, kako bi postupno obezbijedili ove rutine konceptualnog sadržaja.

Načela i vještine potrebne za poboljšanje zadatka prebrojavanja

Drugi smatraju da prebrojavanje zahtijeva stjecanje niza načela koji upravljaju sposobnošću i omogućavaju progresivnu sofisticiranost broja:

1. Načelo jednoručne korespondencije : uključuje obilježavanje svakog elementa skupa samo jednom. Uključuje koordinaciju dvaju procesa: sudjelovanje i označavanje, dijeljenjem, kontroliraju brojeće elemente i one koji se još moraju računati, istodobno imaju niz naljepnica, tako da svaki odgovara objektu brojčanog seta , čak i ako ne slijede ispravnu sekvencu.
2. Načelo utvrđenog reda : određuje da je za računanje neophodno uspostaviti koherentni slijed, iako se ovo načelo može primijeniti bez korištenja konvencionalnog numeričkog slijeda.
3. Načelo kardinalnosti : utvrđuje da zadnja oznaka numeričkog slijeda predstavlja kardinal skupa, broj elemenata koji skup sadrži.
4. Načelo apstrakcije : utvrđuje da se gore navedena načela mogu primijeniti na bilo koju vrstu skupa, kako s homogenim elementima tako i s heterogenim elementima.
5. Načelo irelevantnosti : označava da je redoslijed kojim su elementi nabrojani irelevantno za njihovu kardinalnu oznaku. Može se računati s desna na lijevo ili obratno, bez utjecaja na rezultat.

Ta načela utvrđuju postupovna pravila o tome kako računati skup objekata. Iz vlastitih iskustava dijete stječe konvencionalni numerički slijed i omogućit će mu da utvrdi koliko elemenata ima, tj. Da dominira brojem.

U mnogim prigodama, djeca razvijaju uvjerenje da su neophodne značajke brojanja bitne, poput standardnog smjera i susjedstva. Oni su također apstrakcija i irelevantnost reda, koja služi za jamčenje i fleksibilniju primjenu prethodnih načela.

Stjecanje i razvoj strateškog natjecanja

Opisane su četiri dimenzije kroz koje se promatra razvoj strateške kompetencije učenika:

1. Repertoar strategija : različite strategije koje student koristi prilikom obavljanja zadataka.
2. Učestalost strategija : učestalost kojom dijete koristi svaku strategiju.
3. Učinkovitost strategija : točnost i brzina kojom se izvršava svaka strategija.
4. Odabir strategija : sposobnost da dijete mora odabrati najprilagodljiviju strategiju u svakoj situaciji i koja mu omogućuje da bude učinkovitija u obavljanju zadataka.

Prevalencija, objašnjenja i manifestacije

Različite procjene prevalencije poteškoća u učenju matematike razlikuju se zbog različitih dijagnostičkih kriterija koji se koriste.

DSM-IV-TR ukazuje na to prevalencija kamenog poremećaja procjenjuje se samo u jednom od pet slučajeva poremećaja učenja , Pretpostavlja se da oko 1% djece školske dobi pati od poremećaja u proračunu.

Nedavne studije tvrde da je prevalencija veća. Oko 3% ima komorbidne teškoće u čitanju i matematici.

Teškoće u matematici također imaju tendenciju da budu ustrajne tijekom vremena.

Kako su djeca s poteškoćama u učenju matematike?

Mnoge su studije istaknuli da su osnovne numeričke kompetencije poput prepoznavanja brojeva ili usporedbe veličina brojeva netaknute u većini djece s Teškoće u učenju matematike (u daljnjem DAM), barem u smislu jednostavnih brojeva.

Mnogo djece s AMD-om oni imaju poteškoća u razumijevanju nekih aspekata računanja : većina razumije stabilan red i kardinalnost, barem ne uspije u razumijevanju korespondencije jedan-na-jedan, pogotovo kada prvi element bilježi dva puta; i sustavno propadaju u zadaćama koje uključuju razumijevanje nebitnosti reda i susjedstva.

Najveća poteškoća za djecu s AMD-om leži u učenju i pamćenju numeričkih činjenica i izračunavanju aritmetičkih operacija. Imaju dva glavna problema: postupak i oporavak činjenica MLP-a. Znanje činjenica i razumijevanje postupaka i strategija su dva razdvojiva problema.

Vjerojatno će procesni problemi poboljšati s iskustvom, teškoće s oporavkom neće. To je zato jer se proceduralni problemi javljaju zbog nedostatka konceptualnog znanja. S druge strane, automatsko oporavak rezultat je disfunkcije semantičke memorije.

Mladi dječaci s DAM-om koriste iste strategije kao i njihovi vršnjaci, ali više se oslanjati na nezrelim strategijama prebrojavanja i manje na oporavak faktora memorije od svojih vršnjaka.

Oni su manje učinkoviti u izvršavanju različitih strategija prebrojavanja i oporavka. Kako se dob i iskustvo povećavaju, oni koji nemaju poteškoća izvršavaju oporavak s većom točnošću. Korisnici s AMD-om ne pokazuju promjene u točnosti ili učestalosti korištenja strategija. Čak i nakon puno prakse.

Kada se koriste za dohvaćanje memorije, to obično nije precizno: oni čine pogreške i traju dulje od onih bez DA.

Djeca s MAD-om predstavljaju poteškoće u oporavku numeričkih činjenica iz sjećanja, što predstavlja poteškoće u automatizaciji tog oporavka.

Djeca s AMD-om ne izvode prilagodljivu selekciju svojih strategija. Djeca s AMD-om imaju nižu učinkovitost u učestalosti, učinkovitosti i prilagodljivom izboru strategija. (prema broju)

Nedostaci koji se promatraju kod djece s AMD-om, čini se da više reagiraju na model odgode razvoja nego na deficit.

Geary je osmislio klasifikaciju u kojoj su osnovane tri podvrste DAM: proceduralni podtip, podtip na temelju deficita u semantičkoj memoriji i podtip na temelju deficita u vizualno-prostornim vještinama.

Podvrste djece koja imaju teškoće u matematici

Istraga je omogućila prepoznavanje tri podtipova DAM-a :

• Podtip s poteškoćama u izvođenju aritmetičkih postupaka.
• Podtip s poteškoćama u prikazivanju i oporavku aritmetičkih činjenica semantičke memorije.
• Podtip s poteškoćama u vizualno-prostornom prikazu numeričkih podataka.

radna memorija to je važna komponenta izvedbe u matematici. Problemi s radnom memorijom mogu prouzročiti proceduralne kvarove kao u oporavku činjenica.

Studenti s teškoćama u učenju jezika + DAM Čini se da imaju poteškoća u zadržavanju i oporavku matematičkih činjenica i rješavanju problema , riječi, kompleksni ili stvarni život, teži od učenika s izoliranim MAD-om.

Oni koji su izolirali DAM imaju poteškoće u zadatku vizualnog prostornog planiranja, koji je zahtijevao pamćenje informacija s pokretom.

Učenici s MAD također imaju poteškoća u tumačenju i rješavanju matematičkih problema s riječima. Imat će poteškoća u otkrivanju relevantnih i nevažnih informacija o problemima, konstruiranju mentalnog predstavljanja problema, sjećanja i izvršavanja koraka koji su uključeni u rješavanje problema, posebno u problemima višestrukih koraka, za korištenje kognitivnih i metakognitivnih strategija.

Neki prijedlozi za poboljšanje učenja matematike

Rješavanje problema zahtijeva razumijevanje teksta i analizu predstavljenih informacija, razvoj logičkih planova za rješavanje i vrednovanje rješenja.

zahtijeva: kognitivne zahtjeve, kao što su deklarativno i proceduralno poznavanje aritmetičke sposobnosti i sposobnost primjene spomenutog znanja na probleme s riječima sposobnost provođenja točnog prikaza problema i sposobnosti planiranja za rješavanje problema; metakognitivnih zahtjeva, kao što je svijest o samom procesu rješavanja, kao i strategije za nadzor i nadzor njegove izvedbe; i afektivnim uvjetima kao što su povoljni stav prema matematici, percepcija važnosti rješavanja problema ili povjerenje u sposobnost osobe.

Veliki broj čimbenika može utjecati na rješavanje matematičkih problema. Postoji sve više dokaza da većina učenika s AMD-om ima više poteškoća u procesima i strategijama povezanim s izgradnjom predstavljanja problema nego u izvršavanju operacija potrebnih za njegovo rješavanje.

Imaju problema s poznavanjem, korištenjem i kontrolom strategija predstavljanja problema, kako bi obuhvatili superstore različitih tipova problema. Oni predlažu klasifikaciju diferenciranjem 4 glavne kategorije problema prema semantičkoj strukturi: promjeni, kombinaciji, usporedbi i izjednačavanju.

Ove superstore bi bile strukture znanja koje se stavljaju u igru ​​kako bi razumjeli problem, kako bi se stvorio ispravan prikaz problema. Iz ovog prikaza predlaže se izvršenje operacija kako bi došlo do rješavanja problema strategijama opoziva ili iz trenutnog oporavka dugoročne memorije (MLP). Operacije više nisu riješene izolirano, već u kontekstu rješavanja problema.

Bibliografske reference:

• Cascallana, M. (1998) Matematička inicijacija: materijali i didaktički resursi. Madrid: Santillana.
• Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A., Rico Romero, L., Sierra Vázquez, M. (1991) Područje didaktičkog znanja iz matematike. Madrid: Uvodnik.
• Ministarstvo prosvjete, kulture i sporta (2000) Teškoće u učenju matematike. Madrid: Ljetne učionice. Viši institut i obuka nastavnika.
  
• Orton, A. (1990) Didaktika matematike. Madrid: Morata edicije.
  

Poteškoće u učenju - Kako pomoći? (Ožujak 2024).